CONDUCTISMO
El enfoque
conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo. Fue
J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un
texto seminal escrito por él mismo en 1913, La psicología desde el punto de vista de un
conductista.
Según Watson, la
psicología para alcanzar un estatuto verdaderamente científico no debía
ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables), sino
nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio. Asimismo
era necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la introspección y
utilizar en su lugar, métodos objetivos como la observación y la
experimentación, empleados por las ciencias naturales.
El planteamiento de
Watson tuvo un buen acogimiento en los círculos académicos y logró un éxito
cuasi inmediato, sobre todo en los años veinte. Diez años después del
manifiesto conductista de 1913, la propuesta de Watson rápidamente se
diversificó, con el cual se contó por esos años de un numeroso grupo de escuelas
disímbolas entre sí. Algunos años después creció el movimiento neoconductista
con cuatro derivaciones que disputaban la supremacía académica. Estos cuatro
nuevos planteamientos fueron el conductismo
asociacionista de
E. Guthrie, el conductismo metodológico de C. L Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner.
Con el paso de las
décadas, especialmente durante los años cuarenta hasta los sesenta el
conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica al
grado de constituirse como la corriente hegemónica dentro de la disciplina
psicológica.
La propuesta
skinneriana, también llamada análisis experimental de la conducta (AEC), se ha
caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos más radicales de la
corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según el
autor estadounidense, la conducta de los organismos puede ser explicada
mediante las contingencias ambientales, sin tomar en cuenta toda posibilidad
causal-explicativa a los procesos internos de naturaleza mental.
1. PROBLEMÁTICA.
La problemática de
la aproximación conductual es inequívoca: el estudio descriptivo de la conducta.
El estudio de la
conducta ha de realizarse por métodos experimentales y los fines del trabajo
"teórico y de investigación son el descubrir los principios y leyes, por
los cuales el ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds,
1977).
Los objetivos del conductismo operante son: La investigación y
análisis de las relaciones y principios entre los hechos ambientales
(estímulos, E) y las conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R),
para que una vez identificadas estas leyes, se logren objetivamente la
descripción, predicción y control de los comportamientos.
según los
empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones (materia prima de
las impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las
asociaciones entre ellas.
De cualquier manera el origen del conocimiento
está en las sensaciones e impresiones, las cuales son meras copias o reflejos
de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto
racionalista tenga una participación activa en la determinación de las
conductas del sujeto.
Tres de sus características definitorias del
conductismo:
EL CONDUCTISMO ES AMBIENTALISTA en tanto considera
que es el ambiente quien determina las formas en que se comportan los
organismos. El aprendizaje de los organismos está a expensas de los arreglos
ambientales y en ese sentido en un
momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que el
sujeto o aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido
específico. supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente o
aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.
ASOCIATIVAS que propuso Hume en
el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el
aprendizaje. Por tanto un rasgo común en sus concepciones es el marcado
asociacionismo en su descripción y explicación sobre la forma en que aprenden
los organismos de cualquier nivel filogenético
ANTICONSTRUCTIVISTA,
puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados
por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni a algún
proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras
acumulaciones de relaciones o asociaciones entre
estímulos y
respuestas, sin alguna organización estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos
entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo
contrario, simples modificaciones cuantitativas.
2. SUPUESTOS TEORICOS.
Según los
conductistas todas las actitudes por más complejas que éstas sean, pueden ser
analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y
respuestas.
Principio de reforzamiento. Según éste, una
conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia, si está influenciada por las
consecuencias positivas que produce. Si la aparición de un estímulo consecuente
fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores
pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-), empero, ambos
tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden.
Principio de control de estímulos. Según Reynolds (op cit), "cada
reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual
sigue, también contribuye a que ésta esté bajo el control de estímulos
presentes cuando la operante es reforzada" (p. 47). Por tanto, estos
estímulos llamados discriminativos (ED), pueden alcanzar a controlar la
conducta toda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas.
Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de
reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en que son
proporcionados los estímulos reforzadores a las
conductas de los
organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un
sujeto, se dice que está en operación un programa de reforzamiento continuo;
pero
en cambio cuando se
refuerzan algunas y no otras de las respuestas, según criterios de tiempo o de
número de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa de
reforzamiento intermitente.
Principio de complejidad acumulativa. Según este
principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento
acumulativo de una serie de respuestas. Las conductas complejas, como leer,
escribir, hablar, etc., se supone están sujetas al mismo proceso de aprendizaje
de encadenamiento de respuestas.
Como se ve el
maestro y el alumno:
EL ALUMNO ES VISTO,
entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes
ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar
adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de conductas
académicas deseables sea logrado
En forma implícita
se privilegiaba la concepción de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que de manera
simple adquiría hábitos socialmente aceptables, los cuales en la mayoría de las
veces no estaban precisamente asociados con las verdaderas conductas
académicas.
EL TRABAJO DEL
MAESTRO CONSISTE EN diseñar una adecuada serie de arreglos
contingenciales de
reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación,
el maestro debe verse como un “ingeniero educacional” y un administrador de contingencias;
(Keller 1978). Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos
tecnológico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para
lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje
de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera especial los referidos
al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el
castigo
La escuela como tal
tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e
innovar los mismos (Carlos, Hernández y García,
1991). Según Skinner
(1970), en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de
estas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas
y respetar su propia individualidad.
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HUMANISTA
HUMANISTA!
TEÓRICOS:
Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por
esos años, fueron
A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G.
Allport, G. Moustakas,
G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores y continuadores de la corriente
humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofía
existencialista y la corriente de la fenomenología, aunque algunos autores
(Villegas, 1986) señalan que la influencia de estas filosofías es más bien
relativa sólo en algunos autores del movimiento.
SURGIMIENTO:
Las proyecciones del paradigma psicoeducativo han venido a llenar un hueco
que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece: el dominio
socioafectivo y las relaciones interpersonales. el humanismo tiene
antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos como Aristóteles,
encontramos también en filósofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard,
Sartre etc., sin embargo como paradigma de la disciplina psicológica nace poco
después de mediados del presente siglo (aunque con un periodo de gestación de
más de 10 años; véase Hamachek, 1987; Villegas, 1986).
La psicología humanista nace con la "tercera fuerza"
alternativa a las otras dos. En el surgimiento de este paradigma fueron los de
orden histórico
Se pretendía desarrollar una nueva orientación en psicología que fuera
antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos
a factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos
(freudismo), sino por lo contrario, que se centrara en el estudio de los seres
humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un
contexto interpersonal.
OBEJETO DE ESTUDIO:
El problema central de este paradigma es analizar y estudiar los
procesos integrales de la persona, ya que se considera que la personalidad
humana tiene una estructura y
organización que está en proceso continuo de desarrollo.
n Enfoque los procesos integrales de aprendizaje.
SUPUESTOS:
SUPUESTOS TEÓRICOS El hombre es un ser humano que tiende a reflejar de
manera consciente su existencia.
Los supuestos teóricos de este paradigma giran en torno de la
autorrealización, laautoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos
humanos. En el paradigma no existe una metodología única, sin embargo puede
considerarse como una importante premisa en este sentido el enfoque holista del
estudio de la persona.
De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir
algunos postulados:
1 El ser humano es una totalidad que excede a la suma
de sus partes. El énfasis holista de reduccionistas como el
conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a éste
en su totalidad y no fragmentario en una serie de procesos psicológicos.
2. El hombre tiende en forma natural hacia su
autorrealización. Existe una tendencia autoactualizante o formativa
en el hombre (por ejemplo, Goldstein y Rogers), que a pesar de condiciones poco
favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse
y trascender.
3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relación con otras personas y esto constituye una característica
inherente de su naturaleza
4. El hombre es consciente de sí mismo y de su
existencia. Las personas se conducen en el presente de acuerdo
con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro.
5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar sus propias elecciones y
decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propia vida.
6 El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus
propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus intenciones,
propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue
de los otros.
La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes
son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos
y menos como los demás. En este sentido se considera que es necesario
ayudar a los estudiantes a explorar
·
un medio favorecedor (cuasiterapéutico, pero al
mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante
inherente en todos los hombres la cual deberá ser potenciada si atiende las
necesidades personales de cada alumno, proporcionándole opciones válidas de
autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal (Maslow, 1988; Sebastián,
1986).
Una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista
y social (Carlos Hernández y García. 1991).
Desde el punto de vista de los humanistas la educación debiera estar
centrada en
ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos
quieren llegar a ser.
Para Rogers (1978) la educación debiera fomentar el aprendizaje
significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese
sentido, la educación debe recrear un clima de libertad total para que el
alumno autoinicie ese aprendizaje.
Los estudiantes también son vistos como seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la
potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers,
1978).
También los alumnos son percibidos, no sólo como seres que participan
cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que
tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está
basado en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social
fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional
sea exitosa (Hamachek, 1987).
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COGNITIVO
Teoría
cognitivo- Ausubeliana
·
Surgimiento y objeto de
estudio de la teoría analizada.
El
enfoque del procesamiento de información, según varios autores (De Vega, 1984;
Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la década de los cincuenta,
para ser más preciso, en el año de 1956. Este año fue verdaderamente revelador,
porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal,
en el campo de la cognición. Podemos decir que dichos trabajos devinieron de
tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a
saber: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los
ordenadores.
Además
de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones históricas
y exógenas que crearon una atmósfera propicia para el desarrollo del nuevo
paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la
revolución tecnológica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las
comunicaciones y la informática (Bruner,1983, citado por Pozo, 1989; Riviere,
1987). Segundo, en esta misma década se comenzó a generar un clima de crítica y
desconfianza hacia el paradigma conductista, que después se acentuaría como
consecuencia tanto de la aparición de ciertos trabajos sintomáticos
(Anomalías),
como por la impugnación directa hacia sus concepciones epistemológicas y
metodológicas subyacentes, basadas en el positivismo y el fisicalismo.
Hay
que mencionar que para el estudio de esta problemática, los cognitivistas han
referido sus planteamientos a la analogía mente-ordenador. Una analogía que a
todas luces ha resultado de gran potencialidad heurística, pero que no es
aceptada por todos los partidarios del paradigma.
Durante
este año (1956) y los siguientes se comenzó a gestar el movimiento que algunos
han llamado "revolución cognitiva", y que a juicio de Lachman y
Butterfield (1979), constituyó un auténtico cambio de paradigmas en el sentido
kuhniano.
-Bruner
es en realidad uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor
trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los
setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento
y acerca del currículo para pensar.
Principales conceptos o supuestos teóricos
-Representación mental; considerada como
un espacio de problemas propio, más allá del nivel biológico y al mismo tiempo
distinto del nivel sociológico o cultural.
-La simulación es una estrategia
metodológica que al mismo tiempo permite desarrollar hipótesis o teorías sobre
el procesamiento cognitivo y, por otro lado, despliega sus esfuerzos para poner
a prueba las ya existentes.
¿Qué quiere decir aprender?
Es dar cuenta de cómo es que se realiza el procesamiento de la información,
desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado para
realizar una conducta en un contexto.
¿Cómo se aprende? El
modelo descrito por Norman (1987) es uno de los más importantes en cuanto al
sistema cognitivo humano y el cual supone que el ser humano es un sistema de
procesamiento de símbolos (cognición), y es capaz de manipularlos, procesarlos,
transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos. El hombre realiza el
procesamiento con múltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que
el sistema cognitivo funciona en forma adecuada, cuando representa en forma
exitosa una porción de la realidad.
¿Qué se aprende?
-A
autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de
conocimiento (metaconocimiento)
-Además
la acción inteligente en donde tiene que existir un modelo del entorno, de uno
mismo y de los otros.
-Aprende
a automodificar su conducta y el conocimiento
-El
aprendizaje se concibe por la inferencia, ya que consideran que no se puede
proceder de otra manera, porque su interés se centra en el estudio de los
procesos no observables por vía directa
-El aprendizaje memorístico
consiste en aprender la información de manera literal o al pie de la letra, tal
cual nos han enseñado.
-El aprendizaje significativo,
en oposición, consiste en la adquisición de la información de modo sustancial
(lo esencial semánticamente), y su incorporación dentro de la estructura
cognoscitiva no es arbitraria
-El aprendizaje receptivo
se refiere a la adquisición de productos acabados de información, donde la
participación del alumno consiste sólo en internalizar los datos en cuestión.
-La enseñanza: No se refiere solamente
al aprendizaje de contenidos o dominios de conocimientos por parte del alumno,
sino que la enseñanza requiere además desarrollar una serie de habilidades
intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante
cualquier tipo de situaciones de aprendizaje.
-Papel del estudiante: desarrollar
una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en
forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o
malas), así como para, aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones
nuevas de cualquier índole (dominio específico o transdominios).
-Papel del profesor:
debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda
de
manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este
sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias
didácticas que logren esos fines.
Desde
la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos
escolares.
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PSICOGENÉTICO
Los orígenes del paradigma
constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los
primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal
de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas
que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Piaget fue biólogo de
formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte
filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. De
manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología
biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad entre la vida
(las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). El
camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía
encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en
ella con ese objetivo.
Autores
representativos de cada modelo o teoría que hayan tenido una influencia
destacada en educación.
Paradigma constructivista, primeros
trabajos realizados por Jean Piaget
sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Piaget consiguió dar con el
campo de investigación que estaba buscando, cuando trabajó en el laboratorio
fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia.
Durante más de cincuenta años se
llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas,
primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por
una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta
su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie)
por un grupo numeroso de investigadores
de múltiples disciplinas como lógicos,
matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de
Epistemología Gen ética.
Principales
conceptos y supuestos teóricos: ¿Qué quiere decir aprender? ¿Cómo se
aprende? ¿qué se aprende? Desde el punto
de vista cognitivo, social y cultural, de acuerdo con cada modelo o teoría.
Aprender:
existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo:
predetermina lo que podrá ser aprendido) y el de sentido estricto (por de datos
e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho: puede contribuir a
lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente).
¿Cómo
se aprende?: es posible lograr un cierto
aprendizaje de nociones lógico matemáticas (operatorio) e incluso el avance en
el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan
experiencias apropiadas de autoestructuración generadas por el sujeto y que
exista en él un cierto nivel cognoscitivo disposicional.
¿Qué
se aprende?: se sigue un proceso
constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras
situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su
adquisición.
El aprendizaje en sentido
amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la
experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto
posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en
el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a
las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas
aproximaciones empiristas, como la conductista).
En torno al concepto de
enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es
necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.
El alumno es visto como un
constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno
debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se
considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son
aquellas de tipo autoiniciadas que emergan del estudiante libremente), las
cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y
estructuras a corto o largo plazo).
El alumno debe ser animado a
descubrir hechos de tipo físico; a construir o reconstruir los de naturaleza
lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo
convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a
apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.
El maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las
etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza
para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
-Esta es precisamente la gran
aportación de la psicología genética a una educación basada en métodos activos,
puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia
de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce cómo aprenden los niños, el significado
de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cómo hacer
verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.
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SOCIOCULTURAL
La actividad de Vygotsky se
desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de
Octubre en Rusia. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza
epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios
agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo
que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la
evolución.
El sistema psicológico de
Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez constituye
una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una
concepción genética de un fenómeno genético.
Aplicó su método genético en cuatro ámbitos:
·
Filogenético: desarrollo
de la especie humana.
·
Histórico sociocultural:
se engendran sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la
conducta social.
·
Ontogenético: representa
el punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural.
·
Microgenético: desarrollo
de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos.
Vygotsky destaca las contribuciones
de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.
Tras sus primeros éxitos
profesionales en psicología, se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser
colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, rodeado de un grupo de colaboradores
tan apasionados como él crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos
psicológicos.
La teoría de Vygotsky es una
“teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales
superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de
“teoría histórico-cultural”.
La perspectiva evolutiva es el método principal de su
trabajo, señala que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian
sus fases, es decir, su historia.
Los aportes representan una referencia en campos de la
teoría evolutiva tales como el desarrollo sociocognitivo de la primera
infancia, la aparición del lenguaje y la comunicación.
2. AUTORES
REPRESENTATIVOS DE LA TEORÍA
La teoría la creó Vygotsky. Su principal contribución
fue la de desarrollar un enfoque general que incluyera plenamente a la
educación en una teoría de desarrollo psicológico.
Gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la
psicología contemporánea nuevos problemas de investigación empírica que
revisten la mayor importancia para la educación.
SOCIAL
Para Vygotsky el ser humano se
caracteriza por una sociabilidad primaria, establecida como resultado de la convergencia de dos
corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como
las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis, por
otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de
la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad
primaria y precoz.
Por mediación de los demás, por
mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en
el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social. De este modo, las relaciones del niño con la
realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. La sociabilidad del niño
es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea.
Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el
desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente
su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo.
La contribución del entorno
social en el aprendizaje tiene un carácter constructor y por tanto, no se
reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni
tampoco al del estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o retrasar las
formas de comportamiento que aparecen sin él.
CULTURAL
Para el desarrollo del niño, lo que reviste
importancia son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con
los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de
interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas
semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función
de comunicación y luego una función
individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de
control del comportamiento individual.
En el conjunto de las adquisiciones
de la cultura, se centra el análisis en los que tienen por objeto controlar los
procesos mentales y el comportamiento del hombre, creando un sistema de
estímulos artificiales y exteriores. Existe toda una serie de instrumentos que
orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y
desarrollar las capacidades del individuo.
La cultura crea un número cada
vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías)
que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Junto a la memoria o a la
inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia
exterior y artificial. La existencia de estos auxiliares modifica el carácter
del proceso interior del individuo.
Según la concepción de Vygotsky,
el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador
de mensajes profundos y al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de
pensar.
Los instrumentos culturales no
sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del
desarrollo.
COGNITIVO
La educación no se reduce a la
adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las
fuentes de desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo
artificial del niño. La esencia de la educación consiste en garantizar el desarrollo
proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones
intelectuales. Se atribuye la mayor importancia a los contenidos de los
programas educativos, pero siempre haciendo hincapié en los aspectos
instrumentales.
4.
METÁFORA EDUCATIVA QUE SE DESPRENDE DE LA TEORÍA
La teoría sociocultural concede
una gran importancia a la educación. Concibe la escuela como el lugar de la
psicología ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las
funciones psíquicas.
La institución escolar implica
cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de
relaciones sociales. Los efectos de la escolarización se deben a estos aspectos
del medio escolar. La escuela no enseña siempre sistemas de conocimiento sino
que con frecuencia abruma a los alumnos con hechos aislados y corrientes de sentido;
los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas
intelectuales.
Según los datos empíricos,
muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones
pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo.
5. APORTACIONES A LA
EDUCACIÓN INCLUYENDO UN EJEMPLO DE SE APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR
La teoría de Vygotsky es la única que ofrece la posibilidad
de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite
vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo
cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo
para controlar sus propios procesos interiores ya que el esquema de Vygotsky
describe el paso del control exterior e interindividual al control
intrapsíquico individual.
Durante la etapa de colaboración
preverbal, el adulto introduce el lenguaje que aparece desde un comienzo como
un instrumento de comunicación y de interacción social. La contribución del
aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso
instrumento: la lengua. El en proceso de adquisición, este instrumento se
convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo. Las
nuevas adquisiciones de origen social, operan en interacción con otras
funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento.
El individuo que ha hecho suya
la lengua escrita, no es el mismo que posee un saber técnico. La contribución
de la educación organizada y sistemática es fundamental en comparación con la
adquisición del lenguaje oral, en que el aprendizaje desempeña un papel
constructor pero sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en
calidad de partícipes en las actividades comunes.
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Las teorías Psicoeducativas mencionadas anteriormente corresponden a los paradigmas a los que los docentes se inclinan para establecer el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, en ellos se enfocan principalmente a las necesidades que el alumno necesita, y de acuerdo al contexto en el que se desarrolla se hace uso de dicho paradigma.
Se elaboro un mapa conceptual de cada una de las teorías en lo cual se destacaba principalmente el surgimiento y el objeto de estudio de cada teoría, los autores representativos, y sus supuestos teóricos, así como también ¿Que se aprende?, ¿Como se aprende? ,¿Que es aprender?.
Las aportaciones a la educación también fueron tomadas en cuenta, para poder determinar de esta manera cual era el papel del profesor y cual era el papel del alumno.
Al concluir con el mapa mental, se elaboro una linea del tiempo, en la cual se ponía la relevancia acontecida o los aportes a la educación en cada paradigma.
Conocer acerca de estos paradigmas beneficia al estudiante normalista, como futuro docente conocer de manera general que teoría es la adecuada a aplicarse cuando se encuentre frente a un grupo, o así mismo identificar que teoría se utiliza por parte de otro docente, a mi punto de vista la teoría que debe utilizarse con mayor frecuencia es la constructivista ya que esta permitirá al alumno involucrarse en las actividades correspondientes al maestro y mantener una relación en un ambiente agradable construyendo por si mismo su propio aprendizaje.
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