UNIDAD II: TEORÍAS PSICOEDUCATIVAS

CONDUCTISMO

El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un texto seminal escrito por él mismo en 1913, La psicología desde el punto de vista de un conductista.

Según Watson, la psicología para alcanzar un estatuto verdaderamente científico no debía ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables), sino nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la introspección y utilizar en su lugar, métodos objetivos como la observación y la experimentación, empleados por las ciencias naturales.

El planteamiento de Watson tuvo un buen acogimiento en los círculos académicos y logró un éxito cuasi inmediato, sobre todo en los años veinte. Diez años después del manifiesto conductista de 1913, la propuesta de Watson rápidamente se diversificó, con el cual se contó por esos años de un numeroso grupo de escuelas disímbolas entre sí. Algunos años después creció el movimiento neoconductista con cuatro derivaciones que disputaban la supremacía académica. Estos cuatro nuevos planteamientos fueron el conductismo asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodológico de C. L Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner.

Con el paso de las décadas, especialmente durante los años cuarenta hasta los sesenta el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica al grado de constituirse como la corriente hegemónica dentro de la disciplina psicológica.

La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de la conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos más radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según el autor estadounidense, la conducta de los organismos puede ser explicada mediante las contingencias ambientales, sin tomar en cuenta toda posibilidad causal-explicativa a los procesos internos de naturaleza mental.

1.    PROBLEMÁTICA.

La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio descriptivo de la conducta.

El estudio de la conducta ha de realizarse por métodos experimentales y los fines del trabajo "teórico y de investigación son el descubrir los principios y leyes, por los cuales el ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977).

Los objetivos del conductismo operante son: La investigación y análisis de las relaciones y principios entre los hechos ambientales (estímulos, E) y las conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos.

según los empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas.

 De cualquier manera el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones, las cuales son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto racionalista tenga una participación activa en la determinación de las conductas del sujeto.

Tres de sus características definitorias del conductismo:

EL CONDUCTISMO ES AMBIENTALISTA en tanto considera que es el ambiente quien determina las formas en que se comportan los organismos. El aprendizaje de los organismos está a expensas de los arreglos ambientales  y en ese sentido en un momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido específico. supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

ASOCIATIVAS que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo común en sus concepciones es el marcado asociacionismo en su descripción y explicación sobre la forma en que aprenden los organismos de cualquier nivel filogenético

ANTICONSTRUCTIVISTA, puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni a algún proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones entre

estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

2. SUPUESTOS TEORICOS.

Según los conductistas todas las actitudes por más complejas que éstas sean, pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas.

Principio de reforzamiento. Según éste, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia, si está influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparición de un estímulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden.

Principio de control de estímulos. Según Reynolds (op cit), "cada reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, también contribuye a que ésta esté bajo el control de estímulos presentes cuando la operante es reforzada" (p. 47). Por tanto, estos estímulos llamados discriminativos (ED), pueden alcanzar a controlar la conducta toda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas.

Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en que son proporcionados los estímulos reforzadores a las

conductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que está en operación un programa de reforzamiento continuo; pero

en cambio cuando se refuerzan algunas y no otras de las respuestas, según criterios de tiempo o de número de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa de reforzamiento intermitente.

Principio de complejidad acumulativa. Según este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento acumulativo de una serie de respuestas. Las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., se supone están sujetas al mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.

Como se  ve el maestro y el alumno:

EL ALUMNO ES VISTO, entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de conductas académicas deseables sea logrado

En forma implícita se privilegiaba la concepción de un alumno "bien portado"  en los salones escolares, que de manera simple adquiría hábitos socialmente aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban precisamente asociados con las verdaderas conductas académicas.

EL TRABAJO DEL MAESTRO CONSISTE EN diseñar una adecuada serie de arreglos

contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un “ingeniero educacional” y un administrador de contingencias; (Keller 1978). Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas

conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo

La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernández y García,

1991). Según Skinner (1970), en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de estas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad.

HUMANISTA

HUMANISTA!

TEÓRICOS:

Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esos años, fueron

A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas,

G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores y continuadores de la corriente

humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofía existencialista y la corriente de la fenomenología, aunque algunos autores (Villegas, 1986) señalan que la influencia de estas filosofías es más bien relativa sólo en algunos autores del movimiento.

SURGIMIENTO:

Las proyecciones del paradigma psicoeducativo han venido a llenar un hueco que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece: el dominio socioafectivo y las relaciones interpersonales. el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos como Aristóteles, encontramos también en filósofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard, Sartre etc., sin embargo como paradigma de la disciplina psicológica nace poco después de mediados del presente siglo (aunque con un periodo de gestación de más de 10 años; véase Hamachek, 1987; Villegas, 1986).

La psicología humanista nace con la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. En el surgimiento de este paradigma fueron los de orden histórico

Se pretendía desarrollar una nueva orientación en psicología que fuera antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos (freudismo), sino por lo contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.

OBEJETO DE ESTUDIO:

El problema central de este paradigma es analizar y estudiar los procesos integrales de la persona, ya que se considera que la personalidad humana tiene una estructura y

organización que está en proceso continuo de desarrollo.

n  Enfoque los procesos integrales de aprendizaje.

SUPUESTOS:

SUPUESTOS TEÓRICOS El hombre es un ser humano que tiende a reflejar de manera consciente su existencia.

Los supuestos teóricos de este paradigma giran en torno de la autorrealización, laautoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el paradigma no existe una metodología única, sin embargo puede considerarse como una importante premisa en este sentido el enfoque holista del estudio de la persona.

De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos postulados:

1 El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista de reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a éste en su totalidad y no fragmentario en una serie de procesos psicológicos.

2. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. Existe una tendencia autoactualizante o formativa en el hombre (por ejemplo, Goldstein y Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse y trascender.

3. El hombre es un ser en contexto humano. Vive en relación con otras personas y esto constituye una característica inherente de su naturaleza

4. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro.

5. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia  propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propia vida.

6 El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los otros.

La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar

·         un medio favorecedor (cuasiterapéutico, pero al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente en todos los hombres la cual deberá ser potenciada si atiende las necesidades personales de cada alumno, proporcionándole opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal (Maslow, 1988; Sebastián, 1986).

Una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social (Carlos Hernández y García. 1991).

Desde el punto de vista de los humanistas la educación debiera estar centrada en

ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser.

Para Rogers (1978) la educación debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educación debe recrear un clima de libertad total para que el alumno autoinicie ese aprendizaje.

Los estudiantes también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).

También los alumnos son percibidos, no sólo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

COGNITIVO

Teoría cognitivo- Ausubeliana

·         Surgimiento y objeto de estudio de la teoría analizada.

El enfoque del procesamiento de información, según varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la década de los cincuenta, para ser más preciso, en el año de 1956. Este año fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la cognición. Podemos decir que dichos trabajos devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los ordenadores.

Además de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones históricas y exógenas que crearon una atmósfera propicia para el desarrollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolución tecnológica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las comunicaciones y la informática (Bruner,1983, citado por Pozo, 1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma década se comenzó a generar un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que después se acentuaría como consecuencia tanto de la aparición de ciertos trabajos sintomáticos

(Anomalías), como por la impugnación directa hacia sus concepciones epistemológicas y metodológicas subyacentes, basadas en el positivismo y el fisicalismo.

Hay que mencionar que para el estudio de esta problemática, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analogía mente-ordenador. Una analogía que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurística, pero que no es aceptada por todos los partidarios del paradigma.

Durante este año (1956) y los siguientes se comenzó a gestar el movimiento que algunos han llamado "revolución cognitiva", y que a juicio de Lachman y Butterfield (1979), constituyó un auténtico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano.

-Bruner es en realidad uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currículo para pensar.

Principales conceptos o supuestos teóricos

-Representación mental; considerada como un espacio de problemas propio, más allá del nivel biológico y al mismo tiempo distinto del nivel sociológico o cultural.

-La simulación es una estrategia metodológica que al mismo tiempo permite desarrollar hipótesis o teorías sobre el procesamiento cognitivo y, por otro lado, despliega sus esfuerzos para poner a prueba las ya existentes.

¿Qué quiere decir aprender? Es dar cuenta de cómo es que se realiza el procesamiento de la información, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado para realizar una conducta en un contexto.

¿Cómo se aprende? El modelo descrito por Norman (1987) es uno de los más importantes en cuanto al sistema cognitivo humano y el cual supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de símbolos (cognición), y es capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos. El hombre realiza el procesamiento con múltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que el sistema cognitivo funciona en forma adecuada, cuando representa en forma exitosa una porción de la realidad.

¿Qué se aprende?

-A autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de conocimiento (metaconocimiento)

-Además la acción inteligente en donde tiene que existir un modelo del entorno, de uno mismo y de los otros.

-Aprende a automodificar su conducta y el conocimiento 

-El aprendizaje se concibe por la inferencia, ya que consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su interés se centra en el estudio de los procesos no observables por vía directa

-El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de manera literal o al pie de la letra, tal cual nos han enseñado.

-El aprendizaje significativo, en oposición, consiste en la adquisición de la información de modo sustancial (lo esencial semánticamente), y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria

-El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de información, donde la participación del alumno consiste sólo en internalizar los datos en cuestión.

-La enseñanza: No se refiere solamente al aprendizaje de contenidos o dominios de conocimientos por parte del alumno, sino que la enseñanza requiere además desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje.

-Papel del estudiante: desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), así como para, aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole (dominio específico o transdominios).

-Papel del profesor: debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda

de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares.

PSICOGENÉTICO

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en ella con ese objetivo.

Autores representativos de cada modelo o teoría que hayan tenido una influencia destacada en educación.

Paradigma constructivista, primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando, cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia.

Durante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas, primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Gen ética.

Principales conceptos y supuestos teóricos: ¿Qué quiere decir aprender? ¿Cómo se aprende?  ¿qué se aprende? Desde el punto de vista cognitivo, social y cultural, de acuerdo con cada modelo o teoría.

Aprender: existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo: predetermina lo que podrá ser aprendido) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho: puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente).

¿Cómo se aprende?: es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de autoestructuración generadas por el sujeto y que exista en él un cierto nivel cognoscitivo disposicional.

¿Qué se aprende?: se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición.

El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo autoiniciadas que emergan del estudiante libremente), las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo).

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico; a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.

El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

-Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a una educación basada en métodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce cómo aprenden los niños, el significado de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cómo hacer verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.

SOCIOCULTURAL

La actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.

El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético.

Aplicó su método genético en cuatro ámbitos:

·         Filogenético: desarrollo de la especie humana.

·         Histórico sociocultural: se engendran sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social.

·         Ontogenético: representa el punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural.

·         Microgenético: desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos.

Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.

Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología, se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.

La teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.

La perspectiva evolutiva es el método principal de su trabajo, señala que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, es decir, su historia.

Los aportes representan una referencia en campos de la teoría evolutiva tales como el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, la aparición del lenguaje y la comunicación.

2. AUTORES REPRESENTATIVOS DE LA TEORÍA

La teoría la creó Vygotsky. Su principal contribución fue la de desarrollar un enfoque general que incluyera plenamente a la educación en una teoría de desarrollo psicológico.

Gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación. 

SOCIAL

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, establecida  como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis, por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz.

Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social.  De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo.

La contribución del entorno social en el aprendizaje tiene un carácter constructor y por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al del estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él.

CULTURAL

 Para el desarrollo del niño, lo que reviste importancia son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de  comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.

En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, se centra el análisis en los que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre, creando un sistema de estímulos artificiales y exteriores. Existe toda una serie de instrumentos que orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.

La cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Junto a la memoria o a la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exterior y artificial. La existencia de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo.

Según la concepción de Vygotsky, el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador de mensajes profundos y al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.

Los instrumentos culturales no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo.

COGNITIVO

La educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes de desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consiste en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Se atribuye la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero siempre haciendo hincapié en los aspectos instrumentales.

4. METÁFORA EDUCATIVA QUE SE DESPRENDE DE LA TEORÍA

La teoría sociocultural concede una gran importancia a la educación. Concibe la escuela como el lugar de la psicología ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas.

La institución escolar implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales. Los efectos de la escolarización se deben a estos aspectos del medio escolar. La escuela no enseña siempre sistemas de conocimiento sino que con frecuencia abruma a los alumnos con hechos aislados y corrientes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales.

Según los datos empíricos, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo.

5. APORTACIONES A LA EDUCACIÓN INCLUYENDO UN EJEMPLO DE SE APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR

La teoría de Vygotsky es la única que ofrece la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores ya que el esquema de Vygotsky describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.

Durante la etapa de colaboración preverbal, el adulto introduce el lenguaje que aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. El en proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo. Las nuevas adquisiciones de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento.

El individuo que ha hecho suya la lengua escrita, no es el mismo que posee un saber técnico. La contribución de la educación organizada y sistemática es fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.

COMENTARIO PERSONAL:

Las teorías Psicoeducativas mencionadas anteriormente corresponden  a los paradigmas  a los que los docentes se inclinan para establecer el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, en ellos se enfocan principalmente a las necesidades que el alumno necesita, y de acuerdo al contexto en el que se desarrolla se hace uso de dicho paradigma.

Se elaboro  un mapa conceptual  de cada una de las teorías en lo cual se destacaba principalmente el surgimiento y el objeto de estudio de cada teoría, los autores representativos, y sus supuestos teóricos,  así como también ¿Que se aprende?, ¿Como se aprende? ,¿Que es aprender?.

Las aportaciones a la educación también fueron tomadas en cuenta, para poder determinar de esta manera cual era el papel del profesor y cual era el papel del alumno.

Al concluir con el mapa mental, se elaboro una linea del tiempo, en la cual se ponía la relevancia acontecida o los aportes a la educación en cada paradigma.

Conocer acerca de estos paradigmas beneficia al estudiante normalista, como futuro docente conocer de manera general que teoría es la adecuada a aplicarse cuando se encuentre frente a un grupo, o así mismo identificar que teoría se utiliza por parte de otro docente, a mi punto de vista la teoría que debe utilizarse con mayor frecuencia es la constructivista  ya que esta permitirá al alumno involucrarse en las actividades correspondientes al maestro y mantener una relación en un ambiente agradable construyendo por si mismo su propio aprendizaje.